Explicar sintaxis a alumnos con NEE. Un esquema “autofabricado”.


El esquema que voy a presentar a continuación no tiene nada de académico, lo he elaborado a partir de mi experiencia con alumnos con diferentes necesidades. Tal vez a un profesor de lengua le pueda resultar un tanto extraño, pero en ningún momento se ofrecerá ninguna información falsa en lo referente a la sintaxis, y tal vez para un psicopedagogo presentará numerosas lagunas; algo por otra parte lógico, pues yo no poseo ese conocimiento tan amplio en estos campos.

He venido comprobando a lo largo de los años que llevo dando clase, que aquellos alumnos que tienen Déficit de atención o Asperger presentan grandes dificultades a la hora de realizar el análisis sintáctico; los ejercicios se observan muy desordenados y la asignación de las funciones no suele responder a los criterios académicos. En un aula de treinta alumnos es más difícil de controlar, pero individualmente se puede lograr un gran progreso trabajando con constancia, como todo el mundo.

Hay veces que se les hacen adaptaciones en las que se les elimina el análisis sintáctico en la ESO, personalmente lo considero un error; pero después en el Bachillerato no siempre la hay, tienen que analizar sintácticamente, les falta la base de los años anteriores, y con sus necesidades educativas, el resultado suele ser negativo.

En estos casos yo siempre lo que hacía era insistirles en las normas más elementales de la sintaxis y destacárselas: como que el Sujeto no comienza por preposición y que en “A mí me gusta el helado” “A mí” nunca puede ser sujeto o que el CD no está presente en las oraciones copulativas. Eso con la oración simple. Y sin embargo como desde un principio digan que “a mí” es el sujeto, luego es muy complicado que rectifiquen. Pues imaginemos lo que puede pasar cuando hay más de un verbo y subordinadas de por medio.

El esquema creado naturalmente no es definitivo, sería muy pretencioso por mi parte declararlo así; pues todo depende de las dificultades que se vaya encontrando cada alumno. Lo que sí puedo decir es que está basado en los distintos casos que me he ido encontrando todos estos años, y que con ellos funciona bastante bien. Posiblemente vosotros tengáis un sistema similar de trabajo.

Tampoco viene expuesto todo al estilo de los libros, donde en diferentes lecciones se explican los tipos de oración según el modus o el dictum, las funciones sintácticas o las oraciones subordinadas. Aquí se va ofreciendo la información a medida que va surgiendo; pues posiblemente uno de los problemas que presentan estos alumnos es que tienen dificultades en aplicar la teoría estudiada en el libro.

Se establece una pequeña “jerarquía” en la que los diferentes pasos que se dan en el análisis sintáctico. El color rojo para cuando hablamos de verbos en la oración simple. El verde para las diferentes funciones sintácticas de la oración simple. El morado para establecer la clasificación de las oraciones en las que aparece más de un verbo (coordinadas, yuxtapuestas y diferentes subordinadas); el marrón para los “subtipos” que nos encontramos en las anteriormente citadas (como adversativas o subordinadas sustantivas de Sujeto). El azul para todos los ejemplos.

Cuando hablamos del Sujeto aprovechamos para hablar de los tipos de oraciones impersonales con ejemplos muy claros de cada uno de los tipos.

Al hablar del Complemento Directo introducimos el concepto de oración transitiva y establecemos la relación con el Complemento Agente y la pasiva.

En una primera aproximación, hay un par de lagunas; pues me faltaría indicar el sujeto con preposición de “hasta” y “entre” y que el CD de persona puede ser con “le”. Las subordinadas adverbiales están poco desarrolladas, ya que en general los alumnos no presentaban mayores problemas para identificarlas. Cuestan más las sustantivas y las adjetivas.

Por supuesto que no se trata de memorizarlo. Sirve de guía para realizar el análisis de una forma secuenciada, pues en eso consiste el análisis sintáctico con apoyo de diferentes colores y con ejemplos sencillos y muy claros y pienso que les puede ayudar a mejorar la concentración y a trabajar de forma progresiva; creo que de momento sería mucho pedir que se utilizase como terapia, pero ahí lo dejo.

El próximo día podemos intentar con algún ejemplo.

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Distintas ediciones del Cantar de mío Cid.


Simplemente vamos a observar cómo se adapta el texto para un público en edad escolar. Los resultados son sorprendentes.

Tomamos como modelo la primera imagen, que pertenece a la edición de Crítica, de Alberto Montaner, con prólogo de Francisco Rico; por tanto es la más fiel al lenguaje original.

El fragmento en cuestión habla de la llegada del Cid a Burgos, ante una gran expectación; a pesar de la cual se ven obligados a negarle la entrada por miedo a las represalias del rey. Vamos viendo aquellos aspectos más llamativos:

“burgeses e burgesas por las finiestras son” De acuerdo con la edición de Francisco Rico se refiere a la ciudadanía al completo (burgueses y burguesas, diríamos ahora). Es decir; todos los habitantes de la ciudad están viendo pasar al Cid y su pequeño ejército desde las ventanas de sus casas. En la segunda imagen, el texto es traducido como “burgaleses y burgalesas” (naturales de Burgos). Tal vez, aunque sea una traducción más libre, sea el escrito de la tercera imagen la que mejor se adapte al sentido que quiere transmitir el original (toda la gente de Burgos a las ventanas salió).

La frase “¡Dios, qué buen vassallo, si oviesse buen señor!” puede interpretarse de varias maneras, pero la más aceptada es que sería un buen vasallo si el señor también lo fuese. La otra posibilidad sería que dada su buena calidad de vasallo se desea que pueda servir a un señor también bueno (tengamos en cuenta que si no actúan en su favor es por miedo al rey). La segunda imagen lo traduce como “ojalá encuentre intercesor”, dando entender que pueda encontrar a una persona que actúe de mediadora y que le ayude a salir de su problema. La siguiente también lo interpreta como un deseo de que encuentre a alguien que lo favorezca (así hubiese buen señor) y en cuanto a forma se ajusta mejor a la primera.

“el rey don Alfonso tanto avié la grand saña” es la “ira del rey” tanto en sentido jurídico, que implica la pérdida de gracia real por parte del vasallo como un enfado personal. Nuevamente la tercera versión es la mejor adaptada, a mi juicio. La segunda “estaba que rabiaba” es demasiado coloquial e implica más una rabieta momentánea.

Luego viene lo de la carta. En la primera imagen “fuertemientre sellada”. Aquí la que pierde un poco es la tercera (muy requetebién sellada).

Personalmente pienso que, aunque se hagan versiones adaptadas para estudiantes de 14 a 16 años, convendría que junto a ellas hubiese los fragmentos de una edición más antigua y más cercana a lo que podría ser el original.

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Enseñanza del español con el teatro. 2ª parte.


Información sobre el Curso

El Curso utiliza textos del teatro clásico español de los siglos XVII-XX.

Es un Curso dirigido principalmente a los estudiantes de idiomas de las clases superiores y de la Universidad, pero también muy útil para quien quiera profundizar en el conocimiento de la Lengua de forma amena e instructiva.

El Curso se presenta en un libro de doce capítulos (Amazon) o doce ebooks (Google y Apple) —uno por cada autor de teatro escogido— y en un capítulo/ebook adicional con ejercicios de recapitulación.

El objetivo del Curso es ofrecer a profesores y estudiantes materiales didácticos para la enseñanza y el perfeccionamiento de la Lengua poniendo en práctica las sugerencias del Consejo de Europa y del Instituto Cervantes, cuyas razones principales son:

• Mejorar la pronunciación

• Ejercitar la memoria

• Facilitar la comprensión

• Lograr una comunicación auténtica

• Buscar el equilibrio entre la regla establecida y la naturalidad expresiva, dando prioridad a la comunicación

• Mostrar la realidad socio-cultural.

Autores y obras elegidas

• Lope de Vega, Fuente Ovejuna, drama de honor, 1619

• Calderón, La vida es sueño, drama simbólico, 1635

• Moratín, El viejo y la niña, comedia de carácter, 1790

• José Zorrilla, Don Juan Tenorio, drama romántico, 1844

• Jacinto Benavente, Los intereses creados, comedia picaresca, 1907

• Valle-Inclán, Luces de bohemia, tragedia esperpéntica, 1920

• García Lorca, La zapatera prodigiosa, farsa poética, 1930

• Max Aub, El San Juan, tragedia testimonial, 1942

• Alejandro Casona, La dama del alba, tragedia rural, 1944

• Alfonso Sastre, La escuadra hacia la muerte, tragedia existencial, 1953

• Fernando Arrabal, Pic-Nic, tragedia absurda, 1952-1962

• Buero Vallejo, El tragaluz, tragedia de la esperanza, 1967

Cada uno de los capítulos/ebooks contiene los siguientes apartados:

• Breve biografía del autor

• Características de su obra dramática

• Presentación de la obra elegida

• Fragmento antológico precedido de un glosario

Sobre cada uno de dichos apartados se realizan ejercicios de comprensión, expresión y elaboración del siguiente tipo:

• Contestar a una serie de preguntas sobre la vida y la obra del autor

• Formular preguntas adecuadas a las respuestas

• Elegir la respuesta correcta entre varias opciones

• Sustituir algunas frases con otras equivalentes

• Completar diálogos y frases con preposiciones, conjunciones, adverbios…

• Elegir el verbo adecuado al contexto entre los propuestos

• Ordenar diálogos con coherencia

• Resumir en pocas palabras determinados fragmentos

• Deducir el carácter del personaje de sus parlamentos

• Indicar quién ha dicho determinadas frases y después aclararlas o simplificarlas

• Comentar, parafrasear, sintetizar juicios críticos, declaraciones…

Se puede iniciar el estudio de los autores independientemente del orden cronológico, porque no existe una dificultad creciente desde el punto de vista gramatical y su elección está dictada únicamente por las preferencias individuales

Termino  con el prólogo al Curso realizado por  el profesor del CSIC Josè Luis Garcia Barrientos, que mejor que yo  sintetiza lo dicho anteriormente:

“Es una obviedad que ningún género literario nos acerca tanto como el teatro a la conversación efectiva, al verdadero intercambio comunicativo, al habla viva en cualquier lengua humana. Y es que, como Pasolini hace decir a la Sombra de Sófocles en su obra Affabulazione, «en el teatro, se habla igual que en la vida». ¿Habrá entonces repertorio más eficaz para la enseñanza de una lengua extranjera que el cuidadosamente seleccionado con criterios pedagógicos, pero también artísticos, de los textos teatrales escritos y, no lo olvidemos, representados en dicha lengua?

También parece una evidencia que los textos teatrales resultan idóneos y de gran utilidad para el aprendizaje de una lengua extranjera porque tanto la coherencia de los contenidos como la belleza de la expresión favorecen el ejercicio de la memoria y la interiorización de las formas lingüísticas. En particular, es fácil entender su valor como herramienta didáctica para mejorar la pronunciación, facilitar la comprensión, practicar una comunicación auténtica que busca el equilibrio entre la regla establecida y la naturalidad expresiva,  “que da toda la prioridad a la comunicación plena, o sea, la que cobra sentido en un contexto y una situación precisos y pone por eso de manifiesto también la realidad social, cultural y hasta histórica que reflejan los textos o en la que se producen. Se trata de una estrategia que aúna el carácter pragmático de los métodos anglosajones de enseñanza de idiomas con la distinción literaria de los textos, no menos vivos que las conversaciones inventadas en un supermercado, un hotel o un restaurante, pero paradójicamente más naturales y desde luego más memorables.

El empleo del teatro en la enseñanza de lenguas extranjeras presenta tales ventajas que no sorprende que en los congresos de hispanistas se pongan en valor de forma recurrente, que el Consejo de Europa lo aconseje o que el Instituto Cervantes lo incluya entre sus métodos. Lo asombroso es que, tras proclamarse a los cuatro vientos su utilidad, no existan en realidad libros que utilicen para la enseñanza del español tan excelente recurso de manera sistemática. Tal es el vacío que viene a llenar el Curso de Mercedes Pellitero con acierto, eficacia y brillantez.

José-Luis García Barrientos

CSIC”

La autora, Mercedes Pellitero Fernández, española, residente en Roma, es Licenciada en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense de Madrid, licenciatura convalidada en la Universidad de Bari con una tesis sobre El Gatopardo de Giuseppe Tomasi di Lampedusa. Se licenció después en Sociología en la Universidad de la Sapienza de Roma con una tesis sobre La mujer en España antes del 1975, y en Lengua y Literatura Española en la misma universidad con una tesis sobre El Adjetivo en La voz a ti debida de Pedro Salinas.  Ha sido profesora de español en numerosos liceos italianos, en las universidades  LUISS y San Pio V. Ha publicado junto con Bárbara Jaume y Carmen Blanco Español, Lengua y Cultura en la editorial Zanichelli.

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Enseñanza del español con el teatro. 1ª parte.


Nota de la autora del curso, Mercedes Pellitero.

A la hora de escribir este Curso la mayor dificultad ha sido seleccionar los textos, entre las  numerosas  posibilidades de nuestro teatro clásico.

Curso de perfeccionamiento del Español con el teatro

Mercedes Pellitero  

Este Curso nace de la experiencia de muchos años de enseñanza de la lengua española en institutos y universidades.

Seleccionar material útil para los profesores y atractivo para capturar la atención y el interés de los  alumnos ha sido siempre el objetivo principal que me he propuesto a la hora escribir un texto para la enseñanza del español.

En mi precedente libro, “Español, lengua y Cultura”, escrito junto con Carmen Blanco y Bárbara Jaume y editado por la Zanichelli Bolonia-Italia, hemos tratado argumentos de historia, geografía, arte y literatura que han dado la oportunidad a numerosos profesores de enseñar el español al mismo tiempo que los alumnos  adquirían conocimientos de cultura general sobre España.

El éxito del libro, adoptado en numerosos liceos y universidades durante más de veinte años,  me ha hecho pensar che era útil continuar por el mismo camino, es decir, utilizar material que tuviera un significado al presentarse en un contesto .

Mi primera experiencia de la enseñanza del español con un texto teatral fue con mis alumnos del Instituto Sthendal de Roma, leyendo  “Pic Nic” de Fernando Arrabal. Recuerdo todavía con placer la  atención con la cual  los alumnos  participaban a la lectura y después repetían las frases cómicas del texto. Continué el experimento con La vida es sueño de Calderón de la Barca y a pesar de ser un texto de difícil comprensión lingüística resultó fácil subsanar el problema con alguna aclaración previa. El diálogo entre el padre -el rey Basilio- y su hijo Segismundo dio pie para muchos otros diálogos.

A la hora de escribir este Curso la mayor dificultad ha sido seleccionar los textos, entre las numerosas  posibilidades de nuestro teatro clásico.

Después descubrí que son muchas las instituciones que aconsejan utilizar el teatro para enseñar el español, pero en realidad, son muy pocos los libros que ponen en práctica este consejo.

Y para ponerlo a disposición no solo en Italia, donde vivo y he enseñado, sino también en otros países, he pensado usar las últimas tecnologías, la TIC, de la que también se habla mucho  pero se utiliza poco.

Por esta razón el Curso ha sido publicado como ebooks en Google y Apple, para Android e IOS y como libro impreso con Amazon.

En Amazon el Curso se llama “Practicar el español con el teatro”. Esta compuesto por 13 capítulos, 12 dedicados cada uno a un autor y un capítulo  de ejercicios de recapitulación.

Google y Apple dan la posibilidad de descargar 13 ebooks, cada uno dedicato a un autor, más el ebook de los ejercicios. El curso de ebooks se llama “Perfeccionamiento del español a través de textos teatrales.

Los libros electrónicos han conquistado universalmente el mercado de la lectura.  Todos los días en los autobuses y trenes vemos utilizar las tabletas para distraerse durante el viaje.

Este uso puede repetirse en el aula ya que  la mayoría de los alumnos tienen una tableta o un smartphone y, en cualquier caso, las aulas están equipadas con pizarras digitales para compartir los temas tratados.

Con los ebooks es posible acceder directamente a los contenidos a través del índice, hacer búsquedas de términos dentro del libro, cambiar el tamaño de la letra y el tipo de fuente, ampliar imágenes, subrayar el texto, añadir notas y marcadores, y se puede actualizar  gratuitamente con la última versión del autor. El ebook no pesa y por tanto  se puede llevar  siempre consigo y estudiar donde se quiere. Por último cuesta mucho menos que un libro convencional.

Pienso también que estos ebooks se pueden utilizar como apoyo en el ámbito del “turismo idiomático”. Quien se inscribe en los cursos de español,  y  sobretodo los adultos sensibles a los  temas culturales, puede familiarizarse con los temas  de estudio en su casa antes de iniciar el curso.

La autora, Mercedes Pellitero Fernández, española, residente en Roma, es Licenciada en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense de Madrid, licenciatura convalidada en la Universidad de Bari con una tesis sobre El Gatopardo de Giuseppe Tomasi di Lampedusa. Se licenció después en Sociología en la Universidad de la Sapienza de Roma con una tesis sobre La mujer en España antes del 1975, y en Lengua y Literatura Española en la misma universidad con una tesis sobre El Adjetivo en La voz a ti debida de Pedro Salinas.  Ha sido profesora de español en numerosos liceos italianos, en las universidades  LUISS y San Pio V. Ha publicado junto con Bárbara Jaume y Carmen Blanco Español, Lengua y Cultura en la editorial Zanichelli.

            Link de Amazon:

Link de Google:

https://play.google.com/store/search?q=mercedes%20pellitero

Link de Apple Store:

https://itunes.apple.com/es/book-series/perfeccionamiento-del-espa%C3%B1ol-trav%C3%A9s-textos-teatrales/id1439376809?mt=11

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Ejercicio de valores del presente.


Hace unos años publicamos una entrada explicando los diferentes valores que puede tener el presente de indicativo en los verbos españoles. Dejamos aquí un enlace para repasarlos que nos puede servir de ayuda. Igualmente explicaremos el porqué de cada solución:

Todos los días me cepillo los dientes después de cada comida. Uso recto – presente habitual o cíclico. Es una situación que se repite. El enunciado lleva la expresión “todos los días” que refuerza esa misma idea.

El próximo mes de julio me voy de vacaciones. Presente prospectivo o con valor de futuro. Nos habla de un hecho que se producirá en el futuro; en lugar de emplear el verbo en dicho tiempo se emplea el presente para dar idea de inmediatez y de acción que va a realizarse.

Tú te callas. Presente con valor imperativo. Empleamos el presente para dar órdenes, en lugar de la forma imperativa (cállate).

Ahora mismo viene por el camino. Uso recto – presente puntual. Describe un hecho que se está produciendo en este momento. Depende del contexto en el que se emita la oración, pero podemos tener pistas por las palabras que la forman, como en este caso que se nos indica que el hecho ocurre en este instante.

Dos más dos suman cuatro. Uso recto – presente gnómico. Enuncia verdades atemporales o universales. El resultado de esta suma es algo que hasta ahora se ha cumplido y se seguirá cumpliendo en el futuro.

Armstrong llega a la Luna en 1969. Presente restrospectivo o con valor de pasado. Lo empleamos para hablar de hechos anteriormente sucedidos.

Todos los veranos viajo al sur. Uso recto – presente habitual o cíclico.

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No te comas las comas. III


Comas y complementos no verbales.

  1. Se escribe coma tras los complementos no verbales que se anteponen al elemento del que dependen. Hay varios ejemplos:

a) Complementos preposicionales antepuestos de construcciones partitivas: De las soluciones propuestas, ninguna es convincente.

b) Grupos cuantificativos que preceden al primer término de la comparación: Su vida fue, más que una experiencia, una aventura.

2) Coma y complementos que afectan a toda la oración. Son expresiones de muchos tipos que pueden indicar:

a) frecuencia: generalmente, habitualmente, ocasionalmente.

b) Expresar actitud; bien la que manifiesta el hablante o la que se le pide al oyente: sinceramente, francamente, honradamente.

c) Introducir una valoración: por suerte, afortunadamente, por desgracia, desgraciadamente.

d) Manifestar evidencia: efectivamente, seguramente, en efecto.

e) Indicar el ámbito o el punto de vista: (musicalmente, desde el punto de vista…).

Ejemplos:

Por suerte, no hubo que lamentar un accidente.

Efectivamente, dos y dos son cuatro.

Atención: cuando estas expresiones no constituyen complementos oracionales, o sea, cuando modifican a uno de sus miembros, no exigen la coma: lo ha conseguido por suerte (en este caso sería un circunstancial de modo que indica la forma en que lo logró).

RAE. Ortografía de la lengua española. Madrid. Espasa. 2010. Págs. 317 a 319.

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¡Apártate, Satanás!


La novela ¡Apártate, Satanás! de la autora María Gloria Guillén Pérez, doctora en Historia, es una narración de ficción histórica que se ambienta en el monasterio de Suso de San Millán de la Cogolla, un convento que hoy día cuenta entre los monumentos españoles declarados Patrimonio de la Humanidad. En ella se narra la historia de Inés, una joven del pueblo riojano de San Millán, que se ve atrapada en una serie de vivencias paranormales. Estas experiencias la llevan a entrar en contacto con los orígenes de la fundación del convento en el siglo VI y, en definitiva, progresivamente también con los de su propio pueblo.

El entorno natural de S. Millán, sus fastuosos monumentos se convierten en piezas clave de la novela. Constituyen el soporte físico que une ese pasado legendario con el futuro, representado en Inés. Sin embargo, la historia que no solo cuenta, sino que también vive la muchacha es poco real y no resulta fácil de entender para quienes la rodean. ¿Estaría enferma? ¿A qué se podrían deber esos trastornos de personalidad? O, ¡quizás no hubiera que ver en su comportamiento más que el producto de su propia imaginación! Estos y otros interrogantes llevan casi al desconcierto a padres y amigos.

La autora define su obra como diálogo entre la ficción, la historia y la reflexión engastados en el hilo del suspense, sin que falte una buena pizca de humor. A la venta en Amazon. Enlace: http://www.amazon.es/dp/8409264293

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Comentario de un fragmento del Cantar de Mio Cid


De los sos ojos tan fuerte mientre lorando
tornava la cabeça e estava los catando.
Vio puertas abiertas e uços sin cañados,
alcándaras vazías sin pielles e sin mantos
e sin falcones e sin adtores mudados.
Sospiro mio Çid ca mucho avié grandes cuidados,
fabló mio Çid bien e tan mesurado:
“¡Grado a ti, Señor, Padre que estas en alto!
¡Esto me an buelto mios enemigos malos!

Con esta tirada comienza el Cantar de Mio Cid, cantar de gesta castellano que narra las hazañas de Rodrigo Díaz de Vivar; que desde una situación personal que le es adversa logra alcanzar una posición privilegiada gracias a sus logros.

Es una obra anónima, se piensa que el texto que hoy conocemos procede de diferentes refundiciones obra de varios juglares, hecha hacia 1140. Al final del manuscrito se dice que lo escribió Per Abbat en 1207, pero posiblemente se trataría de un copista.

Esta obra se encuadra dentro de lo que conocemos el mester de juglaría, puede ser tanto el oficio propio de los juglares -actuar ante el público cantando, recitando, tocando instrumentos- como su forma de componer y contar historias, así como el conjunto de obras creadas. Dichas historias son los cantares de gesta, que se refieren a hechos históricos o legendarios, que se recitaban ante el público con el objetivo de entretenerlo; son obras anónimas que se transmitían oralmente. El poema de Mio Cid se ajusta a esta descripción. En este fragmento se encuentran características propias de este mester, como la métrica irregular de la estrofa y la misma rima asonante en toda ella.

Las estrofas de estas composiciones se llaman tiradas, su número de versos es irregular. Esta en concreto tiene nueve versos, pero otras pueden ser mayores o menores; su rima es asonante; en este caso -ao, y cada verso está dividido en dos hemistiquios separados por una cesura. La métrica de sus versos también es irregular, (13 – 14 -12 – 13 – 13 – 14 – 11 – 12 -12).

La obra que nos ocupa se divide en tres partes: el Cantar del destierro, el Cantar de las Bodas y el Cantar de la afrenta de Corpes. La tirada aquí analizada es el comienzo del cantar, al menos como lo conocemos ahora, ya que se sabe que al manuscrito conservado le falta la primera hoja, por tanto pertenece al Cantar del destierro, momento en el que el Cid es desterrado de Castilla y tiene que abandonar su hogar, a su mujer e hijas. Este fragmento en concreto es la primera estrofa del poema, por tanto también inicia la primera parte, el Cantar del destierro.

Contenido de la estrofa: nos explica que el Cid tiene que abandonar sus posesiones para marchar al destierro, muestra la tristeza del protagonista al contemplar su casa abandonada “de los sos ojos tan fuerte mientre lorando”, también se nos describe el estado de la misma (las estrofas de tres a cinco).

Igualmente aquí queda reflejado el carácter del protagonista: su pena al tener que abandonar su hogar, ya que llora y suspira, lo que ayuda a darle realismo a la composición, su prudencia “fabló… bien e tan mesurado” v. 7 así como su profunda religiosidad “Grado a ti Señor” v. 8

Las figuras literarias que nos encontramos aquí:

Pleonasmo: el primer verso. “de los sos ojos… lorando”. Es una redundancia que intensifica lo que se dice; en este caso el fuerte llanto del protagonista al tener que abandonarlo todo.

Paralelismos: de los versos 3 al 5. Repite la estructura sin… sin…

Igualmente en estos versos hay polisíndeton o repetición de la conjunción “y” en este caso “e” “e sin mantos e sin falcones e sin adtores…”.

Fórmulas de estilo directo: reproduce lo que dice el Cid utilizando verbos de “hablar” (en este caso “fabló”. Es un recurso que sirve para darle mayor vitalidad a la narración y hacerla más realista.

El lenguaje utilizado tiene varias particularidades que lo diferencian del castellano actual, algo lógico por otra parte:

Por ejemplo la grafía del fonema /θ/ , fricativa interdental sorda, actualmente representado por “z” aquí presenta muchas vacilaciones, ya que es escrito con ç (cabeça, Çid), con z (vazías) o “dt” (adtores).

Conjunción “y” representada como “e”.

Verbo “haber” aquí escrito sin h y con significado de tener (ca avié grandes cuidados).

F- en posición inicial en palabras que actualmente se escriben con h- (falcones, fabló).

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Concordancia y coordinación.


¿Cómo pueden concordar dos sustantivos que van juntos? ¿Sustantivos con adjetivos? ¿Un sustantivo con dos adjetivos? ¿Cuando tienen diferente género o diferente número? Lo vemos enseguida.

Sustantivos coordinados que comparten adjetivo pospuesto: concuerdan con él en plural: lengua y literatura contemporáneas.

Coordinación de sustantivos de distinto género con un adjetivo: concuerdan en masculino. sombrero y corbata negros. El caso de *sombrero y corbata negras es incorrecto. Si decimos (sombrero y corbata negra) indicamos el color de la corbata pero nada del sombrero.

Adjetivos que modifican a un grupo nominal con determinante coordinado con otro: concuerdan del mismo modo (el rey y la reina juntos).

En el caso de “Era un jugador y un compañero fantástico”, no se pondría el plural “fantásticos” porque el grupo nominal designa a un solo individuo. Cuando el adjetivo se antepone a un grupo nominal coordinado con los sustantivos en singular, también se pone en singular (la mayor simpatía y cordialidad).

Sustantivos con diferente género adjetivo antepuesto: tiene flexión de género; ésta aparece en singular concordando con el más próximo (Fue tratado con profunda admiración y cariño).

Los sustantivos coordinados en plural comparten un determinante en ese mismo número (mis padres y hermanos).

El género del determinante será el del primer miembro de la coordinación, tanto si es compartido como si no (las novelas y cuentos).

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La sustitución lingüística en los “Gremlins”.


Soy capaz de aseverar que hasta ahora, de todo lo que se habló de dicha película no hay nada relacionado con la lingüística.

https://www.filmaffinity.com/es/film455839.html

Pues sí, mucho se ha dicho de la película Gremlins; si nos enseña a respetar las normas, si se inspira en diversas mitología, si hay referencias al cine clásico. Todo ello es bien cierto, pero no es menos cierto que hay un contenido muy interesante desde el punto de vista lingüístico que hasta día de hoy se ha pasado por alto. Si así no fuese me encantaría que alguien me demostrase que estoy equivocado.

Sabemos de sobra de lo que trata: un hombre, buscando un regalo navideño para su hijo, entra en un bazar chino donde accidentalmente descubre una adorable criatura. El anciano dueño de la tienda se niega a venderlo, avisando de la enorme responsabilidad que implica su tenencia. El nieto logra convencerlo pero advierte al comprador de que tiene que seguir tres reglas al pie de la letra: que no le dé luz fuerte, que no se moje y que no coma después de medianoche. Naturalmente las tres reglas se quebrantan una detrás de otra y ya sabemos lo que pasa.

Pero he venido a hablar de las reglas, sino de lingüística. Adelanto que mi conocimiento en inglés es un tanto escaso, pero bastante mayor que el de chino. Iréis comprobando el motivo de esta excusa.

La escena inicial: el hombre entra en la tienda acompañado del nieto del vendedor. Éste es un hombre que mantiene la estética oriental, no sé si auténtica, pero sí que se espera de él en estas películas; apenas dice un par de frases cortas en inglés que suenan como sentencias; ignoro si están perfectamente pronunciadas aunque intuyo que tendrán un ligero acento chino. Se trataría de un individuo que adquirió el inglés en su edad adulta, que lo maneja con cierta dificultad y que se mantiene fiel a la identidad cultural de su comunidad.

El nieto, ya perteneciente a una tercera generación, habla de manera más fluida; insisto en que desconozco si su pronunciación se aproxima al inglés americano medio o si está más cerca del de una comunidad asiática, pero sus frases son más largas que las de su abuelo. Además su gorra de los Yankees nos indica que está más integrado en la cultura popular americana.

Siguiendo a Moreno Fernández (1998). Principios de sociolingüistica y sociología del lenguaje. Barcelona. Ariel. Págs 40 a 45 aquí entraría en juego, entre otros factores, la variable social de “edad”. De acuerdo con este autor la edad es un factor constante ya que no se ve alterado por cambios socioeconómicos o de actitud, pero no lo es en la medida que el individuo va sumando años. En este caso se solapa con la adquisición de la lengua inglesa. El chico es el nieto del hombre y en ningún momento se nos habla de sus padres, por lo que desconocemos la influencia que tiene en su vida la adquisición de la cultura de sus antepasados; podemos dar por supuesto que el abuelo habla chino en la intimidad; dependiendo de cuándo se haya producido la llegada a Nueva York, puede que sus padres tuviesen contacto con la cultura estadounidense y desconocemos también cómo le hablan al hijo, la película no nos da muchas posibilidades para pensar, pero es de suponer que el chico ha sido escolarizado en inglés.

Vamos ahora al meollo de la cuestión y pongamos el instante en el que la sustitución lingüística desencadena todo el conflicto en la película. Es una escena muy tierna y llena de inocencia e ingenuidad, pero que en sí encierra un mensaje terrible.

Y la escena en inglés:

El terrible mensaje lo encontramos cuando Billy pregunta por el nombre y el padre responde “mogwai”, al no entenderla, pide que la repita. El progenitor dice “no sé, es una palabra china, yo le llamo Gizmo” y al animalito se ve que le gusta.

¿Qué ha pasado aquí?

Que al animal lo han americanizado por completo y él quedó encantado de su integración en esa cultura. Le han quitado su nombre en chino, que significa “espíritu maligno” o “demonio”.

https://www.relatospulp.com/articulos/tematicos/302-el-bestiario-chino-de-roberto-parte-1.html

Pasaron a llamarlo Gizmo; cuyo significado es “artilugio” “aparato”, etc.

https://www.linguee.es/ingles-espanol/traduccion/gizmo.html

https://www.yourdictionary.com/gizmo

Es decir, que de representar un espíritu dentro de una cultura, un elemento de su mitología, pasa a designar un objeto en la cultura de adopción. ¿Llamar a tu mascota “Artilugio” “Aparato”? Se explica en las páginas que suele ser un nombre genérico para cualquier aparato del que se desconoce el nombre. Tal vez en español la palabra adecuada sería “Chisme”. Pues vale. En este caso no se produce la muerte de una lengua, lo que implicaría una pérdida irreparable de una cultura, pero sí su pérdida fagocitada por otra.

De hecho se adapta perfectamente a su nueva cultura; aquí está viendo una película en televisión y haciendo que conduce.

En la última escena de la película pasa lo siguiente:

Se muestra sutilmente la americanización de Gizmo: ve la televisión apoyado sobre un almohadón azul que tiene dibujados rombos blancos; la manta que lo cubre, así como el respaldo del sofá, son de color rojo. Están representados los colores y la forma de la bandera de Estados Unidos (cambiamos los rombos por estrellas y casi la tenemos).

Cuando llega su dueño original Gizmo se dirige a él en chino, le llama “baba” (papá), y el propio dueño también le habla en dicho idioma; es decir, que recupera su identidad lingüística. Antes irse emite un sonido que el anciano traduce como que se quiere despedir de su amigo Billy; este no sabe cómo pudo conseguirlo, la frase es clave “para oír sólo hay que escuchar”.

Como dijo el anciano, “han hecho con mogwai lo mismo que con los dones de la naturaleza, no entienden, no están preparados”. Exactamente es eso: no entendían su nombre, ignorando el significado que guardaba se lo cambiaron por uno americano que lo reducía a categoría de objeto, con lo que se desata el caos -mojarlo, los mogwais que comen después de medianoche y todo el desastre que organizan en la ciudad- el equilibrio se restituye al final cuando retorna a la cultura de la que procede y puede hablar con el anciano en su lengua original (a oídos de los demás una serie de murmullos). El cariño que le cogió a su nuevo dueño deja una puerta abierta a la esperanza; puede que en un futuro esté preparado.

En el final de la segunda entrega, Billy consigue entender su lengua original y Kate le prohíbe ver la televisión. Ya están preparados para cuidarlo.

Otra interesante obra para ser consciente de la importancia de preservar las lenguas es la siguiente: https://www.amazon.es/Language-Death-Canto-David-Crystal/dp/0521012716

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Especial “El lector de Julio Verne”. V


Espacio:

El espacio de las tres primeras partes es rural. La acción se desarrolla en Fuensanta de Martos, un pueblo de la Sierra Sur de Jaén. El lugar y los alrededores fueron recreados por la autora a partir de las explicaciones que le dio su amigo Cristino le contó de su infancia. Dicho amigo es quien le sirvió de inspiración para crear a Nino. La cuarta parte se desarrolla en la ciudad de Granada, y aunque el ambiente sea urbano, no se describen con tanto detalle los espacios físicos.

El protagonista nos recrea desde una edad adulta, el entorno en el que creció en una época de su vida en el que el contexto social era muy convulso, por lo que la historia de ese pueblo puede ser la de otros muchos pueblos de España que sufrieron la represión durante la posguerra; de modo que las incidencias que ocurrieron allí pudieron suceder en cualquier otro lugar.

Muchos de los espacios tienen valor simbólico y se presentan de manera subjetiva a través de los ojos del protagonista. A lo largo de la obra se presentan contraposiciones de espacios:

De hecho la obra comienza con el contraste entre la Andalucía interior y la costera; nos cuenta que en su pueblo se mueren de frío en invierno a pesar de que la gente dice que en Andalucía siempre hace buen tiempo. No obstante, a pesar de la impresión que le produjo el mar, la luz y la belleza del paisaje costero, comprueba la miseria de sus gentes, al no contar con los recursos que ofrece la sierra.

Contraste entre el mundo rural de las tres primeras partes, que es clave en el desarrollo del personaje, y el mundo urbano de Granada, apenas esbozado.

En ese ambiente rural de la infancia también se establecen otros contrastes: el pueblo frente al monte; el primer lugar es un escenario de tensión donde conviven la Guardia Civil y los que dan cobijo a los guerrilleros y donde cada individuo está vigilado por los demás; se refleja en los rumores que circulan acerca de Pastora, de manera más entrañable en los apodos que pone Cuelloduro y lo sufre Nino al invitar a Elenita a churros por la regañina del padre ya que era nieta de una roja. Mientras que el monte supone el espacio de libertad, donde Nino se encuentra con Pepe el Portugués, puede pescar, bañarse en el río. En cambio su amigo Paquito no se siente cómodo allí. Es precisamente esa experiencia en el monte la que marca al Nino adulto y la que le ayuda a evitar los problemas en Granada.

 

Contraste entre la casa-cuartel y la casa de doña Elena. El primer sitio es el lugar donde las familias de los guardias civiles se sienten seguras y donde se encierran cuando se produce alguna acción armada; sin embargo para Nino es un lugar agobiante, porque por una parte pierde libertad al tenerse que recluir en esos momentos y por otra, escuchar las torturas nocturnas o ciertas conversaciones entre sus padres que le afectan. Mientras, la casa de doña Elena supone un lugar donde se siente libre, gracias al buen hacer de su maestra y a su biblioteca de 300 libros.

Estructura y punto de vista narrativo:

La estructura interna es bastante compleja, pues a la vida de Nino y su familia en la casa cuartel se le añaden otras historias que influyen en la personalidad del protagonista, como las de aquellos que se fugaron al monte y el sufrimiento y trabajo de sus mujeres.

 

La estructura externa es más sencilla, se divide en dos bloques. El primero es el que constituye el Bildungsroman y abarca tres años: 1947, 1948, 1949, que figuran como los títulos de cada parte. En ellos se producen los hechos decisivos que forjarán su personalidad. El segundo bloque contiene a la parte 4, que abarca entre 1960 y 1977.

Aviso: no vamos a profundizar en esta estructura ya que desvelaríamos gran parte de la trama, y no es algo que deseemos, ya que se trata de que la obra sea leída por el alumnado.

Punto de vista de la narración:

 

La historia está narrada en 1ª persona por Nino, desde su perspectiva de niño pero ya como adulto, de ahí que de vez en cuando se muestre como un narrador omnisciente; al estar contado todo desde el punto de vista de un niño no hay ninguna distorsión de los hechos y la realidad nos la muestra de forma cruda y sin filtros.

Varios recursos relacionados con el punto de vista:

Diálogos entre personajes, introducidos en la narración, pero sin usar las fórmulas tradicionales: sin rayas ni verbos dicendi.

Soliloquios reflexivos en primera persona: para reflejar los pensamientos de Nino, pero que no se atreve a decir; o también en los diálogos, en los que se mezcla lo que dice con lo que piensa.

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